Sul perché le masse cedono il controllo senza che nessuno glielo strappi
I. La tesi giusta con le fondamenta sbagliate
Luciano Gallino aveva un'intuizione corretta e una risposta inadeguata.
L'intuizione è formulata con rigore nel suo Tecnologia e democrazia: il potere — finanziario, tecnocratico, politico — si consolida attraverso il controllo della tecnologia. Chi non comprende gli strumenti che usa è governato da chi li costruisce. Il divario tecnologico non è un effetto collaterale del capitalismo contemporaneo: ne è una delle architetture portanti.¹
La risposta proposta da Gallino è di natura politico-normativa: basterebbe che le istituzioni stimolassero l'acquisizione collettiva delle competenze tecnologiche e scientifiche. La conoscenza tecnica dovrebbe diventare patrimonio pubblico — bene comune al pari dell'acqua o dell'aria. Democratizzare il sapere per redistribuire il potere.
È una visione nobile. È anche una visione che poggia su un presupposto antropologico che non regge all'esame dei fatti.
II. Il problema non è la proprietà. È l'antropologia.
Il potere tecnocratico non conquista. Trova la porta aperta.
Non perché le masse siano stupide — questa sarebbe una lettura tanto comoda quanto falsa. La questione è più sottile, e riguarda la struttura degli incentivi. L'apprendimento tecnico, scientifico, matematico richiede un investimento cognitivo alto, prolungato, spesso privo di gratificazione immediata. L'essere umano, in assenza di pressioni esterne adeguate, tende a seguire il percorso di minore resistenza.²
Ortega y Gasset aveva anticipato questa dinamica con precisione brutale nel 1930: l'uomo-massa non è definito dalla classe sociale di appartenenza ma da un modo di essere — quello di chi si sente a proprio agio nell'essere identico agli altri e non avverte alcuna tensione verso la complessità.³ Non è l'ignoranza come condizione imposta dall'esterno: è l'ignoranza come scelta di comfort, inconsapevole ma strutturale.
Il risultato è che laddove le popolazioni non presidiano la complessità tecnica, si apre uno spazio che altri occupano. Non per cospirazione. Per gravità. Il potere non deve strappare nulla: gli basta attendere. E lo spazio vuoto lasciato dalla disattenzione collettiva diventa il margine di manovra entro cui si consolida il controllo tecnocratico.
Questa non è una condanna morale. È una dinamica di sistema. Ma proprio per questo — perché è strutturale, non accidentale — la soluzione normativa proposta da Gallino risulta insufficiente. Nessuna politica pubblica può colmare un vuoto che si rigenera continuamente dal basso, per inerzia antropologica.
III. L'illusione dell'autonomia
A questo punto entra in scena il concetto che la tradizione filosofica ha agitato come soluzione: l'autonomia. Dal greco autos (sé) e nomos (legge): darsi la legge da sé. Kant ne fece il fondamento della moralità e della libertà umana — la capacità del soggetto razionale di autodeterminarsi indipendentemente da condizionamenti esterni.⁴
È un'aspirazione potente. È anche, nella sua forma pura, un'astrazione che non trova un soggetto reale in cui incarnarsi.
Non esiste un individuo che apprende al di fuori di un ambiente. Ogni persona che percepiamo come "autonoma" nell'apprendimento è in realtà una persona che ha interiorizzato così profondamente le pressioni del proprio contesto — familiare, culturale, professionale — da non riconoscerle più come esterne. Quella che chiama motivazione intrinseca è pressione sociale digerita. Bourdieu chiamerebbe questo processo habitus: la struttura sociale interiorizzata che orienta le disposizioni individuali senza che l'individuo ne sia consapevole.⁵
Questo non è nichilismo. È onestà descrittiva. E cambia radicalmente la domanda da porre.
IV. La domanda giusta
Non: come liberarsi dalla pressione sociale nell'apprendimento?
Ma: quale tipo di pressione sociale produce apprendimento autentico invece di conformismo?
Caldarini, nel suo studio sulle comunità competenti, offre un contributo prezioso su questo punto: una comunità locale diventa capace di apprendere collettivamente quando si costruisce un ambiente in cui la riflessione condivisa è strutturalmente incentivata.⁶ Ma questa tesi, pur corretta, deve essere corretta a sua volta. L'apprendimento comunitario regge finché regge il contesto che lo produce. L'individuo isolato — privato dell'ambiente adeguato — tende a tornare al punto di partenza. Non per debolezza morale, ma per assenza di quella pressione costruttiva che lo teneva in tensione.
Il nodo non è quindi né nell'individuo autonomo né nella massa autodisciplinata. È nella qualità dell'ambiente in cui l'individuo è immerso.
Certi ambienti rendono la complessità più conveniente della semplificazione. Rendono la domanda aperta più attraente della risposta rassicurante. Rendono il costo della pigrizia intellettuale percepibilmente più alto del costo dell'impegno. Non per obbligo — per costruzione estetica, relazionale e sociale dello spazio.
La differenza tra un contesto che produce apprendimento reale e uno che produce conformismo non è nel contenuto trasmesso. È nella qualità della pressione esercitata: se spinge verso la semplificazione o verso la complessità; se premia la risposta rassicurante o la domanda che apre.
V. La responsabilità che resta
Detto questo, c'è una dimensione che nessun ambiente può sostituire: la responsabilità individuale.
Non nel senso moralistico del termine. Nel senso più preciso: ogni volta che un individuo rifiuta sistematicamente un determinato approccio alla conoscenza, alla complessità, all'apprendimento difficile, produce una conseguenza reale e misurabile. Su se stesso — lasciando uno spazio cognitivo vuoto che altri occuperanno. Sulla collettività — contribuendo, mattone dopo mattone, a quella porta spalancata di cui il potere tecnocratico si nutre.
Non è colpa individuale in senso stretto. È struttura che si alimenta di scelte individuali aggregate. Ma la struttura non esime dalla scelta — e riconoscere questo è già un atto di pensiero che separa chi abita la propria vita in modo consapevole da chi si lascia abitare dagli eventi.
VI. Ciò che rimane
Gallino aveva ragione sul problema. Il divario tecnologico è una questione di potere, e il potere si consolida nell'ignoranza altrui.
Aveva torto — o almeno era incompleto — sulla soluzione. Non basta redistribuire la proprietà formale degli strumenti, né legiferare sull'accesso. Bisogna costruire gli ambienti in cui valga la pena imparare ad usarli — ambienti in cui la complessità non sia tollerata ma necessaria, e in cui il non affrontarla abbia un costo percepibile.
Quegli ambienti non sono scalabili per definizione. Non funzionano con le masse. Funzionano con persone che hanno già deciso, anche senza saperlo nominare, che la mediocrità intellettuale è una forma di resa.
La posta in gioco non è culturale nel senso ornamentale del termine. È politica nel senso più profondo: chi presidia la complessità, presidia il proprio destino. Chi la abbandona, lo consegna ad altri.
Chi legge queste righe sa già di cosa stiamo parlando.
Note
¹ L. Gallino, Tecnologia e democrazia. Conoscenze tecniche e scientifiche come beni pubblici, Einaudi, Torino 2007. L'introduzione al volume è intitolata significativamente Tecnologie di massa e ignoranza nella società della conoscenza.
² La letteratura economica sul tema è ampia. Si veda in particolare la riflessione sulle preferenze temporali e i costi dell'investimento cognitivo in: G. Loewenstein, D. Read, R. Baumeister (eds.), Time and Decision: Economic and Psychological Perspectives on Intertemporal Choice, Russell Sage Foundation, New York 2003.
³ J. Ortega y Gasset, La ribellione delle masse (1930), tr. it., Il Mulino, Bologna 1962. La citazione parafrasata è tratta dalla Parte Prima, cap. I. Ortega distingue con precisione tra "massa" come condizione psicologica e sociologica — indipendente dalla classe sociale — e minoranze capaci di esigere qualcosa da se stesse.
⁴ I. Kant, Fondazione della metafisica dei costumi (1785), tr. it., Laterza, Roma-Bari 2005. Il concetto di autonomia come autolegislazione razionale è il cardine dell'etica kantiana. Per una discussione critica dell'applicabilità di questo concetto ai contesti formativi contemporanei si veda: C. Bingham, A. Sidorkin (eds.), No Education Without Relation, Peter Lang, New York 2004.
⁵ P. Bourdieu, Il senso pratico (1980), tr. it., Armando Editore, Roma 2005. La nozione di habitus come sistema di disposizioni durature acquisite nel corso della socializzazione è centrale all'intera opera di Bourdieu. Per il suo rapporto specifico con l'apprendimento e il capitale culturale si veda: P. Bourdieu, J.-C. Passeron, La riproduzione. Elementi per una teoria del sistema scolastico (1970), tr. it., Guaraldi, Rimini 1972.
⁶ C. Caldarini, La comunità competente. Lo sviluppo locale come processo di apprendimento collettivo. Teorie ed esperienze, Ediesse, Roma 2008. Caldarini mette in relazione il concetto di sviluppo locale con teorie tratte dalle scienze dell'educazione, dalla sociologia e dall'economia, mostrando come l'apprendimento collettivo dipenda dalla qualità delle relazioni e dei processi interni alla comunità.
